Marco Teorico
Según Javier Tourón, fundador y director del Center for Talented Youth (España) e investigador del departamento de educación de la Universidad de Navarra “Una identificación temprana de los alumnos con altas capacidades es crucial para evitar que muchas capacidades y talentos se pierdan por desatención o desconocimiento. Y que una identificación general es aceptable para la situación actual, tanto de recursos disponibles, como de instrumentación, etc.” (Cfr. Reyero y Tourón, en prensa). Con esta idea queremos hacer la presentación de nuestro proyecto de investigación, ya que al igual que J. Tourón creemos que ante la situación actual del sistema educativo faltan recursos, interés o medios para identificar a alumnos de altas capacidades y tras recientes investigaciones del mismo autor sabemos que el 5% de la población infantil, unos 350.000 niños en España es superior a la media y de esté 5% el 98% de los mismos no están identificados, dejándonos una cifra de 3.000-4.000 detectados de los 350.000 que hay en realidad (Tourón, 2009). Es sabido que Desde hace más de un siglo, los teóricos y los investigadores de la Educación han tratado de poner en marcha mecanismos que ayuden a la Escuela a contemplar criterios diferentes de la edad para desarrollar el currículo con los alumnos. Así, son numerosos los estudios realizados en las últimas décadas sobre procedimientos de individualización educativa, desde los ya tradicionales estudios de modelos educativos basados en el tiempo y la dedicación a la tarea, la implicación personal en el aprendizaje, el uso de la evaluación formativa, etc. Muchos de estos estudios han dado lugar a investigaciones de gran calado que podrían ser de mucho interés para nuestro campo, como la excelente síntesis de López López (2009). Nuestra investigación cualitativa intenta analizar las intervenciones y diagnósticos que se les hicieron a tres casos de niños de altas capacidades, que en su día fueron diagnosticados como tal, y hoy tienen un presente determinado. Si algo caracteriza a los alumnos de alta capacidad es su velocidad de aprendizaje, que les lleva a adquirir conocimientos y destrezas con una rapidez inusual para su edad, lo que les diferencia enseguida de las necesidades educativas de sus compañeros, con los que tienen que compartir ordinariamente su trabajo escolar. Es por todos conocido que la Escuela, tal como la conocemos, se orienta al alumno medio, enfatizando en mayor medida el trabajo del profesor y mucho menos el del alumno (Tourón, 2009). Pero esta diferenciación, aunque se manifieste claramente en algunos niños a veces pasa desapercibida, no sabemos si consciente o inconscientemente por los maestros y los colegios en los que están ubicados dichos alumnos. Si hubiera que buscar un término que pudiese definir el deber ser de la Escuela y, por tanto, de la educación de los más capaces –y por ende, de todos los alumnos−, este sería individualización. No cabe duda de que una Escuela más permeable y menos graduada que la que conocemos hoy en día es necesaria para poder contribuir de una manera más eficaz al logro de otros niveles de calidad, cuyo indicador máximo tiene que ser la capacidad del sistema para adaptarse a las necesidades de cada alumno en su proceso de desarrollo (Orden Hoz, 2009). A pesar de los intentos por hacernos creer que nuestro sistema es equitativo (Instituto de Evaluación, 2006; Gaviria, 2001) porque los resultados de los alumnos tienen menor varianza que la de otros países, la realidad es que en nuestro sistema educativo, con unos resultados medios en el conjunto de los países de nuestro entorno, el que éstos tengan poca varianza no es un signo de equidad, sino de preocupación por un sistema que está lejos de ofrecer a cada uno lo que necesita. En un trabajo reciente sobre la atención a los alumnos de alta capacidad y los desafíos que ello comporta para nuestro sistema educativo señalaba que “el reto que tenemos es de grandes proporciones, pero no imposible. Lo que entiendo que se debe evitar a toda costa es buscar culpables de la situación, más aún caer en la fácil tentación de decir que los profesores o el sistema tienen la responsabilidad de lo que ocurre” (Tourón, 2009). Como hemos dicho antes esta diferenciación pasa desapercibida en muchos casos por la falta de individualización a estos alumnos y por la falta de atención de los mismos. Pero como dice Tourón, 2009 no podemos buscar culpables, sino soluciones al respecto. De ahí nuestro análisis a estos casos de niños que en su día no fueron tratados adecuadamente y ahora tienen unos futuros muy diferentes en los ámbitos de la vida. Por ello es mejor gastar las energías en buscar soluciones, sabiendo que el sistema educativo, la Escuela, no tiene ni puede dar una respuesta total al desarrollo de la alta capacidad. Probablemente tampoco es su función. La Escuela, eso sí, tiene que colaborar con más entusiasmo: a) en el desarrollo de la excelencia de cada escolar; b) en promover planes educativos altamente individualizados para cada alumno, que permitan una adecuación óptima entre las necesidades y la provisión de servicios; c) en hacer que las tecnologías estén más presentes, no en el proceso de enseñanza sino en el de aprendizaje; y d) en adaptar el currículo a las demandas y necesidades de los escolares abandonando la vieja e inútil idea de un mismo currículo para todos y al mismo tiempo, simplemente porque los alumnos tienen necesidades, intereses y velocidades de aprendizaje bien distintas. Basándonos en las palabras de Tourón, 2009 “Es preciso volver a los orígenes de la individualización, de la Escuela no graduada, en la que las capacidades de los alumnos y su afán de aprender orientan el trabajo de los profesores.” Ya que si “acomodamos” a nuestros alumnos de altas capacidades al ritmo de sus compañeros, lo único que estaríamos haciendo sería frenar su velocidad de aprendizaje y obstaculizar su ritmo particular. Por ejemplo tomemos por un instante los resultados del Program for International Student Assessment, popularmente conocido por su acrónimo PISA. Según el estudio de Tourón, 2009 los datos que ofrece el Ministerio de Educación respecto a las Matemáticas en el estudio de 2003 dicen lo siguiente; Es sabido que PISA, que no es una evaluación curricular dicho sea de paso, divide el rendimiento con arreglo a seis niveles, siendo el 5 y el 6 los que representan las competencias más avanzadas. En el caso de Finlandia vemos que el 24% de sus alumnos se encuentran en estos dos niveles superiores. En España está el 8% (INECSE, 2003). Esto pone de manifiesto una cierta incapacidad de nuestro sistema educativo para bombear alumnos hacia los niveles más altos de rendimiento. Que los resultados del rendimiento de los alumnos españoles se agrupen alrededor de la media, con poca dispersión o variabilidad, es una muestra de la equidad de nuestro sistema educativo, se dice. Pero la equidad habría que entenderla en relación con la igualdad de oportunidades, que exigirá que cada alumno reciba la educación que sus condiciones personales requieran, no que todos los alumnos reciban la misma educación. Y mucho menos entenderla como igualdad de resultados. Esto es otra manifestación de la orientación al alumno medio y al grupo. Por ello en las entrevistas que exponemos a continuación vamos a ver una serie de variables que vamos a tener en cuenta para la posterior conclusión de la intervención que se ha utilizado con ciertos alumnos, por ejemplo las variables familiares de las cuales diversos autores han señalado la influencia del contexto familiar en el desarrollo de niños/as de altas capacidades. Jenkins-Friedman (1992), Mönks (1992) y Feldman y Piirto (2002).